Μια διδακτική πρόταση για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τις δημοκρατικές αξίες και το Ολοκαύτωμα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την αειφορία

Δουλάμη Ευγενία
Εκπ/κός ΠΕ70 – Med
Υποψ. Διδάκτορας ΔΠΘ
[email protected]

Περίληψη

Η εκπαίδευση για την αειφορία ενώ εμπεριέχει τις αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, παράλληλα επικεντρώνει και εστιάζει σε πιο σύνθετα κοινωνικά ζητήματα, όπως της ανθρώπινης ισότητας, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ειρήνης, καθώς και στις πολιτικές υποστήριξης των ανωτέρω. Η ικανότητα των κοινωνιών να ζουν ειρηνικά, εξαρτάται από την ικανότητά τους να αξιολογούν σωστά. Εκκινώντας και αναδεικνύοντας αυτήν την πτυχή επιχειρήθηκε η εκπόνηση και η υλοποίηση μιας διδακτικής πρότασης που θα προωθεί τον σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα και τη διαφορετικότητα του άλλου, θα αναδεικνύει τις δημοκρατικές αξίες και θα παρουσιάζει το Ολοκαύτωμα. Το εγχείρημα αυτό ήταν αρκετά δύσκολο, μια και η ηλικιακή ομάδα που επιλέχθηκε ήταν η  Γ΄ Δημοτικού (8-9 ετών), όμως καταβλήθηκε προσπάθεια με την κατάλληλη μεθοδολογία και τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις να παρουσιαστεί και να αναλυθεί το παραπάνω θέμα.  

Λέξεις – Κλειδιά: εκπαίδευση για την αειφορία, ανθρώπινες αξίες, Ολοκαύτωμα, δικαιώματα των παιδιών

Εισαγωγή

Στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης επιχειρείται να οικοδομηθεί ένα σχολείο το οποίο θα προωθεί την εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Ενώ θα εισάγει με φυσικό τρόπο την αλλαγή πρακτικών, παράλληλα με την αλλαγή προτεραιοτήτων για την εξασφάλιση μίας καλύτερης ποιότητας ζωής για τον καθένα στο παρόν, αλλά και για τις γενιές που θα ακολουθήσουν. Κατά συνέπεια οι άνθρωποι καλούνται να εστιάσουν την προσοχή τους στην κριτική σκέψη του σημερινού τρόπου ζωής και των δράσεων τους και να είναι σε θέση να προβαίνουν σε ενημερωμένες αποφάσεις, όσο αφορά τις ενέργειες και τις επιλογές τους για ένα πιο βιώσιμο κόσμο (Fien & Tilbury, 2002).

Η ικανότητα των κοινωνιών να ζουν ειρηνικά, εξαρτάται από την ικανότητά τους να αξιολογούν σωστά. Η ενεργός συμμετοχή των πολιτών σε ζητήματα που αφορούν την τοπική κοινωνία βοηθά την οικοδόμηση της εμπιστοσύνης, της αλληλοβοήθειας και της αλληλεγγύης μεταξύ των πολιτών για τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής. Οι αξίες αυτές αποτελούν τη βάση για μια δημοκρατική κοινωνία με όρους κοινωνικής και περιβαλλοντικής δικαιοσύνης (Δημητρίου, 2009). Τα σχολεία μπορούν να βοηθήσουν προς αυτήν την κατεύθυνση, όταν δια μέσω της βιωματικής μάθησης προωθείται η ανάπτυξη της θετικής αυτοεικόνας στα παιδιά, που αποτελεί τη βάση για υγιείς σχέσεις με άλλα άτομα (Rogers, 1983). Τα παιδιά που βλέπουν θετικά τον εαυτό τους, έχουν περισσότερες πιθανότητες να δουν επίσης και άλλους ανθρώπους (Γεωργόπουλος, 2014). Το σχολείο ως πρότυπο αειφόρου ανάπτυξης, μετατρέπεται σε χώρο, όπου προέχει ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, στην ελεύθερη έκφραση και στις ιδιαιτερότητες των άλλων ανθρώπων και όπου οι εθνικές, πολιτιστικές και ατομικές διαφορές αντιμετωπίζονται με αποδοχή, ενδιαφέρον και φροντίδα. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρήθηκε η εκπόνηση  μιας διδακτικής πρότασης που θα προωθεί τον σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα και τη διαφορετικότητα του άλλου, ενώ θα υπογραμμίζει τις δημοκρατικές αξίες μέσα από την προσέγγιση του Ολοκαυτώματος.

Θεωρητικό πλαίσιο

H εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη δεν μπορεί να εκληφθεί ως μία απλή καινοτομία και να προσαρμοστεί στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά ως συνεχής παιδαγωγική διαδικασία μετασχηματισμού, η οποία δημιουργεί μια κουλτούρα αλλαγής, όπου τόσο η διαδικασία, όσο και το τέλος της αλλαγής είναι σημαντικά (Fullan & Ballew, 2001). Θα πρέπει να τονίσουμε, ότι η εκπαίδευση για την αειφορία, είναι μία έννοια πιο περιεκτική, καθώς ενώ εμπεριέχει τις αρχές τις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, εντούτοις επικεντρώνεται και εστιάζει σε πιο σύνθετα κοινωνικά ζητήματα, όπως η σχέση μεταξύ της ποιότητας του περιβάλλοντος, της ανθρώπινης ισότητας, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ειρήνης, καθώς και στις πολιτικές υποστήριξης των ανωτέρω. Επίσης καλλιεργεί γνωρίσματα, όπως θάρρος και επιμονή. Οι γνωστικές  ικανότητες, που συμβάλλουν και προκύπτουν από την εκπαίδευση για την αειφορία, περιλαμβάνουν διερεύνηση και  έρευνα, αναλυτική και δημιουργική σκέψη, συνεργασία, επικοινωνία, διανόηση και στοχασμό (Choeng, 2005).

Αν λάβουμε υπόψη τη νέα παιδαγωγική προσέγγιση που  προστάζει ότι οι στρατηγικές διδασκαλίας και εκμάθησης τοποθετούν τον μαθητή στο κέντρο της διδακτικής προσέγγισης, αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα τη δυναμική συμμετοχή του, επειδή θα εμπλέκεται στην επιλογή, στην κατανομή και στην αναζήτηση συναφών ζητημάτων, θεμάτων και δυνάμεων εντός του περιβάλλοντος μάθησης  (Wilson & Hill, 2003, σ.7). Με δεδομένο τα παραπάνω θα πρέπει λοιπόν να δημιουργήσουμε το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου θα θεμελιώνεται ένα κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης, που θα επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν σε δημιουργικές – διερευνητικές συζητήσεις, που θα καλλιεργούν τον προβληματισμό τους και θα τα ενισχύουν να αναζητήσουν τη σχέση μας με τη φύση, ενώ θα διερευνούν τους ποικίλους παράγοντες που επηρεάζουν τις αποφάσεις για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών ή κοινωνικών προβληματικών καταστάσεων.

Ας μην ξεχνούμε άλλωστε ότι η σχολική ηλικία θεωρείται η πλέον ιδανική για την εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης για την αειφορία για πολλούς λόγους : καταλληλότητα ηλικίας, μη πιεστικό πρόγραμμα σπουδών, δυνατότητα διάχυσης δραστηριοτήτων σε όλους τους κύκλους σπουδών και γνώσεων κ.τ.λ. Είναι σημαντικό τα παιδιά να διερευνούν τα κίνητρα που διέπουν τις επιλογές και τις αποφάσεις μας για περιβαλλοντικά και κοινωνικά ζητήματα, που μπορεί να διαφέρουν από άνθρωπο σε άνθρωπο. Να διαμορφώνουν ερωτήματα και υποθέσεις για τις συνέπειες των δικών τους επιλογών στο περιβάλλον και τους συνανθρώπους τους. Είναι επίσης σημαντικό τα παιδιά, στο πλαίσιο διερευνητικών συζητήσεων, να κρίνουν αποφάσεις και επιλογές με βάσει τα δικά τους κριτήρια, να εξετάζουν αν και πότε μια επιλογή είναι καλύτερη από μια άλλη, διερευνώντας τα κριτήρια και τα κίνητρα που οδηγούν στις διαφορετικές επιλογές, να διερευνούν τη βιωσιμότητα των διαφορετικών επιλογών (Gomez & Puig, 2003). Με την εμπλοκή των μαθητών σε διερευνητικές συζητήσεις, μαθαίνουν να αποδέχονται διαφορετικές απόψεις, που εκφράζουν το ίδιο ζήτημα, μαθαίνουν να προβάλλουν και να υπερασπίζονται τις δικές τους απόψεις, αναπτύσσοντας επιχειρηματολογία, διαπιστώνουν τις σχέσεις αλληλεξάρτησης που διέπουν τους επιμέρους παράγοντες, που συνιστούν την ολότητα ενός ζητήματος και αναπτύσσουν ενδιαφέρον για το περιβάλλον ως σύνολο, αλλά και για το συνάνθρωπό τους. Ταυτόχρονα, αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας (μαθαίνουν να ακούν και να ενδιαφέρονται για τις ιδέες των άλλων) και συνεργασίας, που είναι ακριβώς οι δεξιότητες εκείνες που χρειάζονται για να αναπτυχθούν σε ικανούς πολίτες στην τοπική και διεθνή κοινότητα (Γεωργόπουλος, 2014).

Προτεινόμενη διδακτική πρόταση

Ταυτότητα διδακτικής πρότασης

Εκκινώντας από το γεγονός ότι η εκπαίδευση των ηθικών αξιών ξεκινά από το Δημοτικό Σχολείο, κατά τη διάρκεια του οποίου οι μαθητές των μικρών τάξεων συχνά διαμορφώνουν γνώμες και πεποιθήσεις, τις οποίες και διατηρούν, επιχειρήθηκε η εκπόνηση και η υλοποίηση μιας καινοτόμου διδακτικής πρότασης επικεντρωμένης σε θέματα ανθρώπινων δικαιωμάτων, καταπολέμησης της μισαλλοδοξίας και του αντισημιτισμού, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την αειφορία. Η εφαρμογή της διδακτικής προσέγγισης διήρκεσε 6 μήνες. Σκοπός της ήταν οι μαθητές να συζητήσουν για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις δημοκρατικές αξίες, που πρέπει να θεωρούνται απαραβίαστα και να τυγχάνουν σεβασμού από όλους τους ανθρώπους, όπως επίσης και για το Ολοκαύτωμα. Η προτεινόμενη διδακτική πρόταση υλοποιήθηκε στην Γ΄2 τάξη του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Αλεξανδρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων και ειδικότερα στο μάθημα της ευέλικτης ζώνης, αλλά και διαθεματικά με διάχυση σε άλλα μαθήματα (Γλώσσα, Μελέτη, Εικαστικά).

Επιμέρους στόχοι

  • Να κινητοποιήσουμε το ενδιαφέρον και τα συναισθήματα των μαθητών για έννοιες όπως ανθρώπινα δικαιώματα, Ολοκαύτωμα, αλληλεγγύη, μισαλλοδοξία
  • Να προβληματιστούν οι μαθητές για τις διακρίσεις σε βάρος των ανθρώπων με διαφορετική ταυτότητα
  • Να καλλιεργήσουν οι μαθητές κριτική στάση απέναντι σε συμπεριφορές που αντιστρατεύονται την ισότητα των ατόμων
  • Να αναπτύξουν οι μαθητές τις δεξιότητες της επικοινωνίας και της συνεργασίας, ώστε αργότερα να μπορέσουν να αναπτυχθούν σε ικανούς πολίτες στην τοπική και διεθνή κοινότητα (εκπαίδευση για την αειφορία)

Επεξεργασία του θέματος

Η επεξεργασία του θέματος ξεκίνησε από το μάθημα της Γλώσσας της Γ΄ Τάξης:  Ενότητα 1 / Κεφάλαιο 5ο : «Στον πόλεμο του 1940». Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο αναφέρονται μαρτυρίες από τα δύσκολα χρόνια του πολέμου και της Κατοχής. Ειδικότερα παρατίθενται διασκευασμένο απόσπασμα και φωτογραφίες από το ημερολόγιο της Ροζίνα Πάρδο , μιας δεκάχρονης εβραιοπούλας από τη Θεσσαλονίκη. Το κείμενο αυτό (ημερολόγιο) αποτέλεσε αφορμή για να αξιοποιήσουμε τις μαρτυρίες και να εκκινήσει ένας διάλογος με τους μαθητές, ώστε να διατυπωθούν απορίες σχετικά με τα συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα και να αποφασισθεί από κοινού η ανάληψη ενός προγράμματος με θέμα τα ανθρώπινα δικαιώματα και το Ολοκαύτωμα, διαρθρωμένο με ανάγνωση βιβλίου και παρουσιάσεις ταινιών. Το κοινό χαρακτηριστικό που συνδέει την ανάγνωση του βιβλίου και των ταινιών είναι ότι αφηγούνται ιστορίες παιδιών από διάφορες χώρες (Πολωνία, Τσεχία, Σερβία), που επέζησαν από το Ολοκαύτωμα και καταθέτουν τις εμπειρίες τους. Παράλληλα στα φιλμ και στο αντίστοιχο υλικό παρουσιάζονται με εύσχημο τρόπο τα γεγονότα της περιόδου αυτής, εστιάζοντας στις κακουχίες που πέρασαν τα θύματα, στον πόνο, στην πίστη, στην αισιοδοξία, καθώς και στους μηχανισμούς αντιμετώπισής τους. Στις περισσότερες δραστηριότητες υπήρξε διεπιστημονική προσέγγιση, διότι οι μαθητές είναι σε ηλικία που κουράζονται εύκολα και ενδεχομένως χρειάζονται συνεχώς καινούργια ερεθίσματα ώστε να μπορέσουν να εμβαθύνουν σε ένα θέμα με πολλές πτυχές. Ειδικότερα, σχεδιάστηκαν δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, αισθητικής αγωγής και δραστηριότητες από τη μελέτη περιβάλλοντος, οι οποίες θα αναλυθούν στα επόμενα στάδια του σχεδίου εργασίας.

Παιδαγωγικές κατευθυντήριες γραμμές

Οι παιδαγωγικές κατευθυντήριες γραμμές (Morgenstern, 2011)  που ακολουθήθηκαν και τηρήθηκαν για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος στους μικρούς μαθητές είναι οι ακόλουθες:

  • Δια μέσου της μικροϊστορίας, η αφήγηση μιας προσωπικής ιστορίας μπορεί να εστιάσει σε χαρακτήρες που γίνονται εύκολα κατανοητοί και αναγνωρίσιμοι στα μικρά παιδιά. Αυτό επιτρέπει στους μικρούς μαθητές να οικειοποιηθούν την ιστορία και να εμβαθύνουν στις δυσκολίες και στα διλήμματα που οι άνθρωποι αντιμετώπισαν αυτήν την περίοδο.
  • Να γνωρίσουν τους «Δίκαιους των Εθνών». Τους ανθρώπους που βοήθησαν τους άλλους, ρισκάροντας τον εαυτό τους και τους αγαπημένους τους. Υπογραμμίζοντας έτσι τις ανθρώπινες πράξεις και τις πράξεις καλοσύνης, όπως και τις προσπάθειες να υπερπηδήσουν εμπόδια σε μια εποχή τρομοκρατίας και κακού.
  • Να εμπνεύσουμε σεβασμό στην αφήγηση, στις αξίες και την ιστορία. Το υλικό καταβλήθηκε προσπάθεια ώστε να προσεγγιστεί και να διδαχθεί με τον καταλληλότερο τρόπο για την ηλικία των μαθητών, χωρίς να περιπλέκονται οι πρωταγωνιστές ή να δαιμονοποιούνται οι ανταγωνιστές.
  • Το θέμα διδάχθηκε από τη δασκάλα, η οποία έχει ήδη αναπτύξει συναισθηματική σχέση και σχέση εμπιστοσύνης με τους μαθητές. Είναι πολύ σημαντικό ο παιδαγωγός να δίνει στους μαθητές την αίσθηση της ασφάλειας, καθώς επεξεργάζονται ένα τέτοιο δύσκολο θέμα. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού έγκειται στο να βοηθήσει τους μαθητές στην ενδοσκόπηση του εσωτερικού τους κόσμου μέσα σε μια ατμόσφαιρα που να εμπνέει ασφάλεια, ώστε ενδεχομένως να αμφισβητήσουν τις πρότερες αξίες από τις οποίες εμφορούνταν. Επιπρόσθετα, βοήθεια χρειάζονται τα παιδιά που «αντικρίζοντας» τα γεγονότα αντιδρούν με συναισθήματα φόβου, λύπης ή πόνου, θυμού και ενοχής για να τα διαχειριστούν με ορθολογικό τρόπο, αλλιώς ελλοχεύει ο κίνδυνος αυτά να προκαλέσουν «δευτερογενείς ψυχολογικές αποκρίσεις»: άμυνες, όπως άρνηση να δουν την πραγματικότητα, ορθολογική απομάκρυνση (παύουν να νιώθουν συναισθήματα για τις καταστροφές που αντικρίζουν), απάθεια και παραίτηση (συνήθως συνοδευτικά του αισθήματος πως είναι κάποιος αβοήθητος) ή τέλος απόδοση της υπαιτιότητας στους άλλους (κυβέρνηση κ.λ.π.) (Kollmuss & Agyeman, 2002).

Περιγραφή Δραστηριοτήτων

Η θεματική διαρθρώθηκε σε τέσσερις διδακτικές ενότητες με καθορισμένη διδακτική διάρκεια:

1η Θεματική Ενότητα: Ροζίνα Πάρδο. Η συγκεκριμένη ενότητα περιλαμβάνει 3 συναντήσεις και διήρκεσε συνολικά 6 διδακτικές ώρες. Κατά την επεξεργασία της ενότητας αυτής αποφασίστηκε η υλοποίηση του προγράμματος. Με αφορμή το βιβλίο της γλώσσας της Γ΄ Τάξης οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να έλθουν σε επαφή με το διασκευασμένο απόσπασμα και φωτογραφίες από το ημερολόγιο της Ροζίνα Πάρδο, μιας δεκάχρονης εβραιοπούλας από τη Θεσσαλονίκη. Το απόσπασμα εκκινεί από τον Οκτώβριο του 1940 με την κήρυξη του Ελληνοϊταλικού πολέμου και κλείνει τον Οκτώβριο του 1944 με την απελευθέρωση της Θεσσαλονίκης και την ταυτόχρονη απελευθέρωση της Ροζίνα και της οικογένειά της από την κρυψώνα που τους παρείχε κατά τη διάρκεια της κατοχής ο γιατρός Καρακώτσος. Τέλος, με το ημερολόγιο αυτό εισάγεται για πρώτη φορά στους μαθητές ο όρος » Δίκαιοι των Εθνών», καθώς η ιστορία υπογραμμίζει τη δέσμευση ενός Έλληνα, του γιατρού Καρακώτσου, απέναντι σε μια Εβραϊκή οικογένεια. Αυτοί οι «υποδειγματικοί» άνθρωποι με τις ενέργειες και τις επιλογές τους υπογραμμίζουν ότι οι πράξεις καλοσύνης απορρέουν από τη μόρφωση και τις αξίες που έχει ο καθένας, οι οποίες δεν αλλάζουν, δε χάνονται, ούτε «αλλοιώνονται» ακόμη και σε περιόδους μεγάλου κινδύνου. Στο πλαίσιο της ενότητας αυτής οι μαθητές είχαν ακόμη την ευκαιρία να επεξεργαστούν το Kεφάλαιο 2/ Ενότητα 6 του μαθήματος: Μελέτη Περιβάλλοντος της Γ΄ Τάξης, που αναφέρεται στα ανθρώπινα δικαιώματα και ειδικότερα στα δικαιώματα των παιδιών.

Σε αυτήν την ενότητα οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να διατυπώσουν ερωτήματα και απορίες σχετικά με τα συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα, να εκφράσουν συναισθήματα, να γνωρίσουν τον όρο: «Δίκαιοι των Εθνών», να συγκεντρώσουν κατά ομάδες πληροφορίες για τον πόλεμο του 1940 από τους παππούδες και τις γιαγιάδες τους, να αξιοποιήσουν μαρτυρίες συγγενών για το πώς έζησαν τα γεγονότα οι παλαιότερες γενιές και να τις παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης, να συμπληρώσουν το οικογενειακό διάγραμμα της Ροζίνα, να συμπληρώσουν το διάγραμμα γεγονότων (τι έγινε τον Οκτώβρη του 1940, τον Απρίλη του 1941, το Μάρτιο του 1943 και τον Οκτώβρη του 1944 σύμφωνα με το κείμενο), να παρακολουθήσουν βίντεο με πρόσφατη συνέντευξη της Ροζίνα Πάρδο («Το Ολοκαύτωμα και οι Έλληνες Εβραίοι» – Εκπαιδευτήρια Μαντουλίδη Α.Ε. / Ελληνική Ραδιοτηλεόραση:https://www.youtube.com/playlist?list=PL2J_qoFbHd55zN5pBOLN-I7Gk5ORRgtYQ (07/01/17), να συμπληρώσουν ποια θεωρούν βασικά δικαιώματα των παιδιών σε χρωματιστά χαρτόνια σε σχήμα παλάμης και να συνθέσουν μια ομαδική εργασία με αυτά, η οποία στη συνέχεια αναρτήθηκε στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης.

2η Θεματική Ενότητα: Θέλω να πετάξω σαν πεταλούδα. Η συγκεκριμένη ενότητα περιλαμβάνει 2 συναντήσεις και διήρκεσε συνολικά 4 διδακτικές ώρες. Στην ενότητα αυτή έγινε ανάγνωση του βιβλίου: » I want to fly like a butterfly» (Morgenstern, 2011) στα ελληνικά. Το βιβλίο αυτό βασίζεται στη μαρτυρία μιας επιζήσασας από το Ολοκαύτωμα και περιγράφει την ιστορία ενός μικρού κοριτσιού, της Hanechka από την Πολωνία. Η αφήγηση είναι άμεση, σε πρώτο πρόσωπο, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν μια συνεχή αγωνία σχετικά με την εξέλιξη της ιστορίας. Η ένταση για την εξέλιξη της ιστορίας εξομαλύνεται από το γεγονός ότι οι μαθητές γνωρίζουν ότι η αφηγήτρια επέζησε. Στην ιστορία αυτή διαπλέκεται η προσωπική ιστορία της αφηγήτριας με τις ηθικές αξίες της εποχής, ενώ γίνεται υπενθύμιση στους μαθητές  του όρου:«Δίκαιοι των Εθνών». Επιπρόσθετα, η δράση, οι παρατηρήσεις, οι επιθυμίες ενός κοριτσιού που ζει σε μια δύσκολη και «σκοτεινή» περίοδο, συνυφαίνονται με την ικανότητα της να αναδεικνύει την αισιόδοξη και ελπιδοφόρα πλευρά  αυτής της πολύ δύσκολης περιόδου. Παράλληλα, σε αυτή τη θεματική ενότητα πραγματοποιήθηκε η σπορά κρόκων (φυτών) από το αντίστοιχο πρόγραμμα του Εβραϊκού Μουσείου στην Αθήνα, για να τιμήσουμε τη μνήμη των παιδιών που χάθηκαν στο Ολοκαύτωμα.

Κατά τη διάρκεια της ενότητας αυτής οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να γράψουν σε ομαδική εργασία μηνύματα αγάπης, αισιοδοξίας και ειρήνης, να φυτέψουν, να περιποιηθούν και να παρακολουθήσουν την ανάπτυξη του φυτού τους, να ασχοληθούν με δημιουργικές εργασίες, όπως να κατασκευάσουν το δικό τους κρόκο (φυτό) με το όνομά τους, από χρωματιστό χαρτόνι και ξυλάκι για σουβλάκια, που στη συνέχεια το τοποθέτησαν στο γλαστράκι που φύτεψαν τον βολβό τους.

3η Θεματική Ενότητα: Dagmar Lieblova. Η συγκεκριμένη ενότητα περιλαμβάνει 2 συναντήσεις και διήρκεσε συνολικά 4 διδακτικές ώρες. Στην ενότητα αυτή παρακολουθήσαμε την ταινία: Dagmar Lieblova «From Behemia to Belsen…and back again», που βρίσκεται στο εκθετήριο του ιστότοπου του οργανισμού Centropa: http://www.centropa.org/node/44639?subtitle_language=(07/01/17). Η ταινία αυτή βασίζεται στη μαρτυρία μιας επιζήσασας από το Ολοκαύτωμα και περιγράφει την ιστορία ενός μικρού κοριτσιού, της Dagmar, από την Τσεχία. Η αφήγηση παρατίθεται στο πρώτο πρόσωπο και έχει αίσιο τέλος για την αφηγήτρια, όπως και στην προηγούμενη ιστορία, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν μια συνεχή αγωνία σχετικά με την εξέλιξη της ιστορίας, αλλά η ένταση να εξομαλύνεται από το γεγονός ότι η αφηγήτρια επιζεί. Η ιστορία ξεκινά με την περίοδο προ του πολέμου, όπου η αφηγήτρια μας παρουσιάζει την ιστορία της οικογένειας της, όπως και τον τρόπο με τον οποίο γνωρίστηκαν οι γονείς της. Ακολούθως, περιγράφονται οι δοκιμασίες που διέρχεται η ίδια και η οικογένειά της προκειμένου να επιβιώσουν τη δύσκολη και σκοτεινή περίοδο του πολέμου. Καθ’ όλη την αφήγηση υπογραμμίζεται η συμπαράσταση που τους παρείχε η μαγείρισσα και μετέπειτα τροφός των παιδιών της οικογένειας.

Κατά τη διάρκεια της ενότητας αυτής οι μαθητές είχαν της ευκαιρία να γνωρίσουν την οικογενειακή ιστορία ενός παιδιού που έζησε από το Ολοκαύτωμα στην Τσεχία, να γνωρίσουν πώς άλλαξε η ζωή  της οικογένειας με την έναρξη του πολέμου, καθώς και των νόμων και των περιορισμών που επιβλήθηκαν, να παρακολουθήσουν πώς ήταν η ζωή σε ένα γκέτο (Terezin), να παρατηρήσουν τον κώδικα αξιών κάποιων υποδειγματικών ανθρώπων (Fanynka – τροφός των παιδιών), να συζητήσουν για τις ανθρώπινες αξίες, να αναφέρουν αξίες απαραίτητες για να συνυπάρχουμε αρμονικά στην τάξη μας (καταιγισμός ιδεών ),  να ασχοληθούν με δημιουργικές εργασίες που καλλιεργούν τη δημιουργική σκέψη των μαθητών, όπως να γράψουν και να ζωγραφίσουν σε χρωματιστά χαρτόνια τις αξίες που ανέδειξε η ολομέλεια της τάξης, τα οποία και στη συνέχεια αναρτήθηκαν στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης.

4η Θεματική Ενότητα: Οι τρεις υποσχέσεις. Η συγκεκριμένη ενότητα περιλαμβάνει 2 συναντήσεις και διήρκεσε συνολικά 6 διδακτικές ώρες. Στην ενότητα αυτή παρακολουθήσαμε την ταινία: Matilda Kalef «Three promises», που βρίσκεται στο εκθετήριο του οργανισμού Centropa: http://www.centropa.org/centropa-cinema/matilda-kalef-three-promises?subtitle_language= (07/01/17). Η ταινία αυτή βασίζεται στη μαρτυρία μιας επιζήσασας από το Ολοκαύτωμα και περιγράφει την ιστορία ενός κοριτσιού και της αδελφής της στη Σερβία. Η αφήγηση έχει τα ίδια χαρακτηριστικά με τις άλλες δύο ιστορίες που προαναφέρθηκαν και περιπλέκεται γύρω από τρεις υποσχέσεις που δόθηκαν ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας. Ενώ υπογραμμίζεται η συμπαράσταση  και η προστασία που παρείχε ο Σλοβένος ιερέας Father Andrej Tumpej, στον οποίο και απευθύνθηκε η μητέρα προκειμένου να διαφυλάξει τα παιδιά της από τη λαίλαπα του πολέμου και το Ολοκαύτωμα.

Κατά τη διάρκεια της ενότητας αυτής οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να βρούνε κοινά στοιχεία και διαφορές ανάμεσα στις ιστορίες της Ροζίνα, της Χανέσκα, της Dagmar και της Matilda, να συμπληρώσουν το διάγραμμα των τριών υποσχεσέων (ανάμεσα σε ποιους δόθηκαν), να μιλήσουν για την ειρήνη μέσα από το ποίημα του Γιάννη Ρίτσου «Ειρήνη» (Ανθολόγιο), να ασχοληθούν με δημιουργική γραφή, να γράψουν το δικό τους ποίημα για την ειρήνη,  να συνθέσουν ένα ομαδικό ποίημα για την ειρήνη (το οποίο και επικολλήθηκε στον κορμό του δέντρου των ευχών), να ζωγραφίσουν εικόνες από το ποίημα «Ειρήνη», να κατασκευάσουν το δικό τους δέντρο ευχών, όπου τα παιδιά ανάρτησαν την ημέρα μνήμης του Ολοκαυτώματος (27/1) δισέλιδες κάρτες καρδιάς με ευχές για την ειρήνη, αφιερωμένη στα παιδιά που χάθηκαν στο Ολοκαύτωμα.

Αξιολόγηση

Στο τέλος κάθε δραστηριότητας, κάθε ομάδα αφού παρουσίαζε τα αποτελέσματα της ομαδικής εργασίας στην ολομέλεια της τάξης, υπήρξε διαμορφωτική, εσωτερική αξιολόγηση, καθώς τα παιδιά συζητούσαν, εξέφραζαν εντυπώσεις, προβληματισμούς, αλλά και συναισθήματα, διατύπωναν απορίες, αλλά αναφέρονταν και στις δυσκολίες που ενδεχομένως συνάντησαν (Ματσαγγούρας, 1994). Κατά αυτόν τον τρόπο ελεγχόταν συνεχώς η επίτευξη των στόχων και γινόταν η αντίστοιχη ανατροφοδότηση του έργου.

Α. ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cheong, I. (2005). Educating pre-service teachers for a sustainable environment. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33, 97–110.

Fien, J., & Tilbury, D. (2002). The global challenge of sustainability. In D. Tilbury, R.B.Stevenson & J. Fien, D. Schreuder (eds.), Education and Sustainability: Responding to the Global Challenge (pp.1-12). Cambridge: IUCN.

Fullan, M., &  Ballew, A. (2001). Leading in a culture of change: Personal action guide and workbook. San Franscisco: Jossey-Bass.

Gomez, M., & De Puig, I. (2003). Ecodialogo, environmental education and philosophical dialogue. Thinking: The journal of philosophy for children, 16(4), 37-40.

Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the Gap: Why Do People Act Environmentally and What Are the Barries to Pro-environmental Behavior? Environmental Education Research, 7(3), 239-260

Morgenstern, N. (2011). I wanted to fly like a butterfly. Jerusalem: Yad Vashem.

Rogers, C. (1983). Freedom to Learn for the 80’s. New York: Charles Merrill.

Β. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γεωργόπουλος, Α. (2014). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ζητήματα ταυτότητας. Αθήνα : Εκδόσεις Gutenberg.

Δημητρίου, Α. (2005). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως μέσο για την ανάπτυξη της συνεργασίας των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισμό. Στο Α.Δ. Γεωργόπουλος (επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται… Αθήνα: Gutenberg, σελ.321-340.

Δημητρίου, Α. (2009).  Περιβαλλοντική Εκπαίδευση : Περιβάλλον, Αειφορία : θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη :  Εκδόσεις Επίκεντρο.

Ματσαγγούρας, Η. (1994). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη. Αθήνα: Αθανασόπουλος – Παπαδάμης & Σια.